Columna invitada

Los profesores siempre se han distinguido por estar interesados en conocer nuevos métodos y estrategias para el aprendizaje, y con el auge de la neurociencia en la educación, muchos están ahora en la expectativa de nuevos descubrimientos. Sin embargo, la neurociencia no es un terreno fácil y se ha vuelto tan sobrevalorada que existen docentes que con mucha susceptibilidad aceptan cualquier premisa que la neurociencia revele sobre el aprendizaje. Esto no debe ser así, se debería hacer extensiva la conciencia en cuanto a la cautela en la valoración de los estudios y revistas populares que emiten enunciados “mágicos” para aprender o enseñar. El detonante de la neurociencia ha impactado en todo el mundo, pero esto no significa aceptar cualquier solución “mágica”. Generalmente las investigaciones en el campo de las neurociencias son muy específicas e incompletas para aseverar enunciados de pronto. El docente precisa elaborar revisiones de literatura en un rubro específico para comprender los avances que existen en determinada área, e identificar veredictos probables que se puedan utilizar en el aprendizaje y la enseñanza.

Por otra parte, los investigadores de la educación que se interesen en el tema deben centrarse en aquellos aspectos de las neurociencias que generen escenarios investigativos que aporten evidencia para respaldar causas o agregados para favorecer metodologías de la enseñanza y el aprendizaje en situaciones y esquemas específicos. Investigadores en epistemología y pedagogía como Jean William Fritz Piaget registraban sus hallazgos de la conducta de las personas de manera exógena, es decir, no conocían cómo funcionaba el cerebro, pero se hacían a la idea observando las reacciones de los sujetos. La neurociencia en la educación no la llegado para desterrar las teorías educativas contemporáneas, sino para reforzarlas y comprender sus principios, tampoco ha llegado para arreglarlo todo, sino para enriquecer esquemas específicos de la tarea docente y cognitiva del alumno.

Existen algunos mitos que se han se han inmiscuido en la sociedad sobre la neurociencia en el aprendizaje, por ejemplo, todos recordamos los clásicos como la dominancia cerebral y que solo usamos el 10% del cerebro. Los descubrimientos de Sperry y Herrmann, cuyas teorías señalaban que el cerebro estando dividido dominaba procesos unilateralmente sugiriendo diversos modos de pensamiento; no obstante, y si bien los hemisferios están divididos por la hoz del cerebro compuesta por la meninge duramadre, ambos comparten la función para la ejecución de acciones cognitivas, es decir, si bien pueden especializarse, son más bien complementarios.

Un mito llamativo y objeto aún de análisis, es el concepto de “periodos críticos” en el desarrollo del niño en sus primeros años, que establece que existen ciertos períodos cuando la plasticidad neuronal o la capacidad de ajuste del cerebro en respuesta a la experiencia, es sustancialmente mayor que en la edad adulta. Sin embargo, los períodos críticos no están claramente definidos y están influenciados por muchos factores, que actualmente se ha preferido utilizar el término “periodos sensibles”. Por otra parte, la plasticidad neuronal va más allá de la infancia, y es posible revertir las carencias de estimulación temprana que faltaron en los primeros años.

Otro mito interesante es el enunciado de que existe un aprendizaje visual, un auditivo y otro háptico o kinestésico. Algunos los llaman “estilos de aprendizaje”. Esto radica en una teoría que establece que el aprendizaje ocurre a través de diferentes canales de percepción sensorial especial, y que bajo el canal correcto habrá mayor eficacia. Esto provocó la detonación de un sinnúmero de libros que hablaban sobre ello y las ventas se dispararon, sin embargo, la teoría carece de consistencia lógica cuando se estudia el cerebro, porque se precisan de todos los sentidos para aprender, además un canal de percepción no implica por sí solo el aprendizaje, ya que el procesamiento de información en el pensamiento requiere de la asociación multimodal que relaciona información visual, auditiva y procedimental motora con las experiencias previas almacenadas en la memoria a largo plazo para comprender esquemas abstractos nuevos susceptibles de guardarse y poder recordarlos en un futuro. La entrada de información solo es el primer paso para la comprensión o razonamiento de un problema abstracto posible de aprender.

Otro mito importante objeto de análisis, es sobre los “entornos enriquecidos” que mejoran la capacidad del cerebro para aprender. En su teoría se establece que los niños pequeños deben estar expuestos a estímulos ricos y diversos en un contexto enriquecido durante el tiempo en que son más receptivos al aprendizaje, ya que, de no ser así, aumentan las posibilidades de atrofia cognitiva, lo que se contrapone a las virtudes de la plasticidad neuronal. La mayoría de la evidencia que sustentó este mito fueron generadas a partir de estudios con animales, especialmente con ratas. Se necesita hacer un alto y una mayor investigación para poder transferir estos conocimientos de estudios con animales al aprendizaje humano. Existe mucha literatura que aporta evidencia sobre la plasticidad a lo largo de toda la vida y no se limita a una fase ambiental enriquecida durante un determinado tiempo.

También han surgido mitos relacionados con el bilingüismo. Algunos parecen son rondan en el delirio, pero han logrado posicionarse entre la sociedad. Un primero dicta que dos idiomas compiten por los mismos recursos cerebrales, por lo que se ha sugerido que cuando más se aprende un idioma, más se pierde el otro. El segundo mito afirma que el conocimiento adquirido en un idioma no es accesible en el otro idioma quizá porque se encuentran en diferentes partes del cerebro y no tienen puntos de contacto. Un tercer mito indica que un primer idioma debe ser hablado bien antes de aprender un segundo idioma, de otra manera se ralentizaría el desarrollo del aprendizaje. Aunque algunos de estos mitos tienen una noción ridícula, el hecho es que más bien tienen un origen político y cultural, por ejemplo, la idea de que algunos idiomas son superiores a otros. Además, algunos argumentan que el multilingüismo geopolíticamente no funciona, es decir, existe la ideología que mientras un lenguaje domina en un país y el otro va desapareciendo. Los simpatizantes de estas ideas se defienden afirmando que el cerebro solo necesita de un idioma para funcionar plenamente y se asevera que la mezcla de lenguajes crearía nuevos idiomas considerados “confusos” como el “Spanglish”, por mencionar un ejemplo. En respuesta al primer mito que comentamos sobre el bilingüismo, nadie debería poder hablar varios idiomas a la perfección, sin embargo, existen personas políglotas que hablan y comprenden con fluidez más de tres o cuatro idiomas, además, los conocimientos de un idioma refuerzan los demás lenguajes. Respecto al segundo mito, es evidente que una persona puede calcular y comprender un concepto en un idioma y aplicarlo en otro. El conocimiento no se almacena en el cerebro en formato de lenguaje, sino en imágenes. El pensamiento se decodifica por medio del lenguaje, por ello existen personas que tienen trastornos de lenguaje, pero no por ello dejan de pensar o pierden la capacidad de aprender. Los sujetos multilingües piensan en diferentes idiomas, aunque no recuerden en qué lenguaje aprendieron determinado concepto. En respuesta al tercer mito sobre bilingüismo, las personas que aprenden idiomas al mismo tiempo refuerzan los conceptos adquiridos en un lenguaje sobre el otro y dominan los idiomas de manera más consciente. En un principio puede haber confusión de idiomas, pero la práctica y el tiempo consolidan los lenguajes y no perturban el pensamiento. Sin embargo, cuando la adquisición del segundo idioma se retrasa, este lenguaje no se puede aprender tan bien y fácilmente, por lo tanto, es bueno enseñar idiomas extranjeros a los niños lo antes posible.

El último mito que vamos a analizar en esta columna quizá es el más controvertido; se trata de la “teoría de las inteligencias múltiples” propuesta por Howard Gardner en la década de los ochenta. Su propuesta cayó como anillo al dedo de muchos maestros para explicar el hecho evidente de que algunas personas poseen destrezas significativas en la música, otras en el cálculo, otras en el dominio del lenguaje, en el entendimiento espacial, en la destreza motora como el caso de los deportistas o en las habilidades sociales, por mencionar algunos ejemplos. El planteamiento de Gardner de momento permeó un entendimiento implícito sobre el escenario cognitivo de la inteligencia, sin embargo, hasta hoy la pregunta permanece: ¿qué es la inteligencia y hasta dónde se delimita una de otra, en caso de existir diversos tipos de ella?.

El concepto de inteligencia es un campo del estudio interesante en la neurociencia, ya que es un término difícil de conceptualizar y definir. Se dice que los sistemas orgánicos e inorgánicos que poseen la facultad de control sobre información adquieren el adjetivo de inteligente, pero esto es solo el inicio del trayecto con posibilidad de caer en una categorización burda del concepto, por ejemplo: “ser poco inteligente, muy inteligente o demasiado inteligente”. Es impreciso. La origen de la palabra consta de dos locuciones latinas: “inter” como “entre” y “legere” como “escoger”. Entonces la inteligencia desde el origen de la palabra consistiría en la capacidad para elegir entre diferentes opciones la mejor. Como el término es muy superficial, habría que penetrar en el “cómo” el ser humano es capaz de elegir lo mejor, ya sea comprendiendo mediante su intelecto, otros dos procesos interesantes, entre tantos otros. También se ha sugerido que la inteligencia es en realidad una capacidad heurística, es decir, la facultad para resolver problemas, pero si la inteligencia es la suma de todos los componentes del pensamiento, no puede reducirse solo a la capacidad para resolver problemas.

El segundo detalle con la teoría de las inteligencias múltiples es que todas sus propuestas de inteligencia son a plena vista fenotípicas distintas pero están basadas en los mismos pilares cognitivos, es decir, en las funciones ejecutivas superiores del intelecto, por ejemplo, la percepción, la atención sostenida, la memoria, el lenguaje y la conciencia espacial, además del factor emocional involucrado. Ante este escenario, se ha sugerido que las inteligencias en realidad serían una sola de aspecto multifacético, ya que aún las pruebas que intentan medir la inteligencia han probado que todas las habilidades cognitivas están estrechamente correlacionadas.

Por tanto, la carencia de precisión e interpretación de las múltiples inteligencias y la medición de hasta dónde es una de otra, generan anomalías que ahogan la teoría. También es impreciso afirmar que existen habilidades superiores a otras, por ejemplo, que la matemática sea más importante que las habilidades sociales o la educación artística. La Escuela tradicional en México enfatiza en las habilidades del cálculo y manejo de la lengua como pilares de una educación basada en la industrialización, esquema bien debatido entre los profesores. No porque un niño sobresalga en matemáticas o español en la primaria tiene asegurado su futuro, sin embargo y por desgracia esta idea sigue impregnada en algunos sectores sociales, generalmente en las clases sociales baja y media.

Fuente: Daniel Cantú, “La importancia de las neurociencias en la educación”, En Borrego y col. “TIC-Innovación-Educación: Aportes, Estudios y Reflexiones”, 2018, Editorial Palibrio.

Jorge Alfredo Lera Mejía

Tampiqueño, Economista (ITAM), LAE, Maestro en Economía y Doctor en Administración Pública (UAT).

Asociado del INAP, Subsecretario del Exterior de la Federación del Colegio Nacional de Economistas y Vicepresidente zona noreste de la LER. Inicia su carrera en 1977 y ha desempeñado diversos cargos en la Administración Pública Federal, en Michoacán y en Tamaulipas.

Catedrático en la UNAM, ITAM, ULSA y actualmente profesor-investigador por la UAT e Instructor de la Auditoría Superior de la Federación.